Słowniczek

Słowniczek terminów spotykanych w opiniach i orzeczeniach (opracowano m.in. w oparciu o: M. Bogdanowicz, A. Adryjanek. Uczeń z dysleksją w szkole, Wyd. Operon, Gdynia 2004)

A | B | C | D | E | F | G | H | I | J | K | L | M | N | O | P | Q | R | S | T | U | W | Z

ADHD zob. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami uwagi
AGRAMATYZMY
Błędy gramatyczne
ALITERACJA
Powtarzanie się jakiejś głoski lub cząstki wyrazu na początku wyrazów, np. las – lina, papugi – parasolki.
ANALIZA GŁOSKOWA
Wyodrębnianie głosek ze słów.
ANALIZA I SYNTEZA
Ogół czynności dokonywania rozkładu całości na poszczególne elementy składowe oraz scalania tych elementów w całość. Czynności te dotyczą też procesów poznawczych, analizy i syntezy doznań zmysłowych: wzrokowych, słuchowych, czucia dotyku i ruchu (kinestezji).
ANALIZATOR
analizatory są neurofizjologiczną podstawą odbioru i przetwarzania bodźców w spostrzeżenia, umożliwiają percepcję (postrzeganie) otaczającego nas świata.
Przy czytaniu i pisaniu zaangażowane są trzy analizatory:

  1. wzrokowy – odbiór bodźców wzrokowych, na przykład tekst, wyrazy i tworzące je litery,
  2. słuchowy – odbiór dźwięków mowy,
  3. i skórno-kinestetyczny – doznania z poruszających się narządów mowy podczas mówienia oraz od poruszającej się ręki trzymającej pióro podczas pisania.

Każdy z analizatorów musi dobrze funkcjonować samodzielnie, jak również dobrze współpracować z innymi.

ANALIZATOR WZROKOWY
Zbudowany jest z receptorów (czopków i pręcików w siatkówce), drogi dośrodkowej – wzrokowej, czyli włókien nerwowych, które przenoszą informację (impulsy bioelektryczne) do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej (w płacie potylicznym), odpowiedzialnego za percepcję informacji wizualnej. Jest to podstawowy proces niezbędny w nauce czytania i pisania.
ANALIZATOR SŁUCHOWY
Zbudowany jest z receptora (komórki włoskowate w narządzie Cortiego w uchu, które zamieniają bodźce słuchowe – drgania cząsteczek powietrza – na impulsy nerwowe), drogi dośrodkowej- słuchowej (włókna nerwowe przewodzące impulsy bioelektryczne do kory mózgowej) i ośrodka słuchowego w korze mózgowej (w płacie skroniowym; dźwięki mowy z reguły opracowywane są w lewej półkuli mózgu). Analizator ten służy do odbioru bodźców słuchowych, w tym dźwięków mowy, ich spostrzegania, zapamiętywania. Uczestniczy w porozumiewaniu się za pomocą mowy. Wraz z innymi analizatorami stanowi neurofizjologiczną podstawę procesów czytania i pisania. Odgrywa w uczeniu się tych czynności zasadniczą rolę, ze względu na zaangażowanie w nich:

Prawidłowe różnicowanie i rozpoznawanie dźwięków mowy (słuch fonemowy) oraz dobrze wykształcone umiejętności fonologiczne (dokonywania operacji na głoskach, sylabach) jest podstawą bezbłędnego zapisywania i czytania nowych wyrazów, a następnie łączenia ich w zdania i tekst. Nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora powoduje zaburzenia funkcji słuchowych, związanych z odbiorem dźwięków mowy: funkcji słuchowo-językowych.

Zależnie od tego, która część analizatora gorzej funkcjonuje i w którym miejscu analizator jest uszkodzony, inaczej przejawia się jego nieprawidłowe funkcjonowanie. Uszkodzenie receptora powoduje, że dziecko jest niesłyszące lub niedosłyszące (zależnie od miejsca i rozmiarów uszkodzenia może być to całkowita głuchota lub ubytki słuchu), podobne skutki daje uszkodzenie drogi dośrodkowej, czyli włókien nerwu słuchowego i pól pierwszorzędowych w ośrodku słuchowym w korze mózgowej.

Natomiast zmiany struktury i zaburzenia funkcji korowego ośrodka słuchowego w lewej półkuli powoduje trudności w precyzyjnym spostrzeganiu dźwięków mowy. To objawia się:

  • trudnościami odróżniania podobnych głosek (różniących się jedną cechą dystynktywną, na przykład dźwięcznością z-s, k-g, d-t),
  • trudnościami w dokonywaniu analizy głoskowej słów (wydzielania głosek ze słów),
  • syntetyzowaniu ich w słowa,
  • zapisywaniu zmiękczeń: ń czy ni,
  • różnicowaniu głosek: i-j

– co jest przyczyną błędów w pisowni ortograficznej wyrazów.

Słaba pamięć słuchowa objawia się trudnością zapamiętywania nazw, szczególnie sekwencji głosek, cyfr, nazw, a także krótkich wierszyków, piosenek.

[ Powrót do indeksu ]

BŁĘDY SPECYFICZNE
Błędy typowe, charakterystyczne dla dysleksji rozwojowej, symptomatyczne dla różnych przyczyn ich powstania, zależne od tego, jaka funkcja rozwija się nieprawidłowo.

Błędy specyficzne dla zaburzeń funkcji wzrokowych (percepcji i pamięci wzrokowej)

  • mylenie liter o podobnym kształcie a-o, l-t-ł, n-r, m-n, u-w, e-ę, a-ą,
  • mylne odtwarzanie położenia liter b-p, b-d, d-g, p-g, m-w, n-u,
  • pomijanie drobnych elementów graficznych liter, na przykład znaków diakrytycznych, błędy typowo ortograficzne ó-u, ż-rz, h-ch,
  • różnicowanie liter wielkich i małych,
  • mylenie liter rzadziej używanych H-f-F, Ł-F itp.

Błędy specyficzne dla zaburzeń funkcji słuchowo-językowych

  • opuszczanie liter, końcówek lub cząstek wyrazów,
  • dodawanie liter,
  • podwajanie liter,
  • przestawianie kolejności liter,
  • łączenie i rozdzielanie wyrazów, błędy w pisowni łącznej i rozdzielnej,
  • mylenie spółgłosek w szeregach dźwięczne-bezdźwięczne: b-p, d-t, w-f, g-k, dz-c, sz-s (nie dotyczy to pisma fonetycznego, gdy dziecko pisze tak, jak rzeczywiście mówi, np. w słowie chleb głoska dźwięczna na końcu wyrazu traci dźwięczność i dlatego dziecko zapisuje je jako chlep),
  • mylenie samogłosek i-y,
  • zniekształcanie pisowni całego wyrazu (wyrazy bezsensowne),
  • mylenie wyrazów podobnie brzmiących,
  • błędy w zmiękczeniach,
  • trudności z różnicowaniem i-j,
  • trudności z różnicowaniem samogłosek nosowych i cząstek -om, -on, -em, -en.
Błędy zapisu fonetycznego, najczęściej popełniane w wygłosie wyrazów i innych pozycjach utraty dźwięczności głosek (jak chlep), powinny być traktowane bądź jako błędy ortograficzne, gdyż świadczą o słabej świadomości ortograficznej, bądź też mogą być wyrazem słabej pamięci wzrokowej, motorycznej (braku automatyzacji wzorców ruchowych).
BODZIEC
Jakiekolwiek zdarzenie, które może spowodować za pośrednictwem układu nerwowego jakąkolwiek reakcję (ruchową lub emocjonalną). Bodziec może mieć charakter prosty, odpowiadający rozumieniu bodźca w fizjologii albo złożony z wielu bodźców prostych. W tym sensie bodźcem może być percepowane zachowanie innej osoby, słowo lub dłuższa wypowiedź, cała sytuacja wyróżniona ze względu na istotne dla jednostki czynniki itp.

[ Powrót do indeksu ]

ĆWICZENIA GRAFOMOTORYCZNE
Usprawnianie motoryki rąk i współdziałania narządów: ręki i oka, czyli koordynacji wzrokowo-ruchowej. Usprawnianie manualne ma na celu podniesienie poziomu „kaligrafii” – graficznego rysunku i pisma.
ĆWICZENIA SŁUCHOWE, czy raczej ćwiczenia słuchowo-językowe
Polegają przede wszystkim na rozwijaniu fonologicznego aspektu języka, a więc na:

  1. doskonaleniu słuchu fonemowego, polegające na rozwijaniu zdolności słyszenia, rozróżnianiu głosek. Przykład stanowią zadania, w których dziecko ma porównać paronimy (dwa słowa różniące się tylko jedną głoską), ma zatem powiedzieć, czy słyszy dwa takie same wyrazy (np. kra-gra) czy inne. Słuch fonemowy rozwija się też w zadaniach, w których dziecko rozpoznaje aliteracje (gdy w parze słów te same cząstki wyrazów znajdują się na początku wyrazów) lub też stwierdza, czy podane słowa się rymują (w tym wypadku te same cząstki fonologiczne znajdują się na końcu porównywanych wyrazów).
  2. oraz kształceniu umiejętności fonologicznych, których celem jest rozwijanie umiejętności fonologicznych, doskonalenie wykonywania operacji na cząstkach fonologicznych, takich jak: głoski, sylaby, logotomy. Operacje, które powinny być ćwiczone, zazwyczaj sprowadzają się do usprawniania analizy i syntezy słuchowej słów (analizy i syntezy sylabowej oraz głoskowej).

Istnieją także inne, bardziej złożone operacje, które także należy ćwiczyć. Są to: opuszczanie, dodawanie, zastępowanie i przestawianie cząstek fonologicznych, dokonywanie analizy rymów i aliteracji oraz tworzenie ich.

ĆWICZENIA WZROKOWE
Mają za zadanie usprawnianie analizy i syntezy wzrokowej na materiale nieliterowym (np. składanie mozaik, układanek, obrazków) i literowym (np. rozsypanki wyrazowe, sylabowe układane według wzoru).

Zazwyczaj łączymy je z ćwiczeniami grafomotorycznymi i wzrokowo-przestrzennymi.

ĆWICZENIA WZROKOWO-PRZESTRZENNE
Wspomaganie rozwoju percepcji przestrzeni, czyli orientacji przestrzennej. Ćwiczenia sprowadzają się do utrwalenia świadomości w prawej i lewej stronie ciała i przestrzeni, kierunków góra-dół, prawa-lewa itp. oraz zautomatyzowania ruchów podczas kreślenia linii – pionowych z góry na dół; poziomych – od lewej do prawej; okręgów niezgodnie z ruchem wskazówek zegara, a także ćwiczenia w odróżnianiu obrazów i liter odmiennie zlokalizowanych w przestrzeni, np. p-b-d-g.

[ Powrót do indeksu ]

DEFICYTY ROZWOJOWE
Inaczej dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – opóźnienie rozwoju psychomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji. Deficyty mogą mieć różny zakres, dlatego wyróżnia się: parcjalne i fragmentaryczne. Czasem oba określenia traktuje się jak synonimy. Nie jest to jednak uzasadnione, ponieważ różnią się one zakresem zaburzeń: parcjalne – o szerszym zakresie, dotyczą większego obszaru czynności; fragmentaryczne – o węższym zakresie.

Parcjalne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego

obejmują większy obszar czynności. Przykładem jest opóźnienie rozwoju motoryki (zarówno dużej – motoryki całego ciała – jak i małej – motoryki rąk, czynności manualnych) lub też zaburzenia rozwoju mowy (zarówno czynnej – mówienia – jak i biernej – rozumienia).

Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego

Obejmują mniejszy obszar czynności. Przykładem jest opóźnienie rozwoju tylko motoryki rąk (motoryka duża rozwija się bez zakłóceń) lub tylko zaburzenia rozwoju mowy czynnej (dziecko rozumie, co się do niego mówi, mowa bierna rozwija się względnie dobrze).

Fragmentaryczne lub parcjalne zaburzenia rozwojowe lub zwolnienie tempa rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, zaangażowanych w proces czytania i pisania, wynikają z minimalnych strukturalnych zmian centralnego układu nerwowego i są ich konsekwencją. Traktowane są jako dysfunkcje (mikrozaburzenia), które można w różnym stopniu eliminować za pomocą odpowiednio dobranych ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, prowadzonych podczas zajęć terapii pedagogicznej.

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ
Zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. W praktyce sprowadza się to do obniżenia wymagań w pewnych zakresach, na przykład ortografii (nie obniża się istotnie oceny, jeśli w innych aspektach praca pisemna jest dobrze przygotowana), w innych zaś zakresach wymagania powinny być zwiększone. Dotyczy to na przykład znajomości zasad ortografii, codziennej pracy nad swoim problemem, dokumentowanej w osobnym zeszycie.
DYSFUNKCJE – por. deficyty rozwojowe.
DYSLEKSJA ROZWOJOWA
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci. Jest to syndrom zaburzeń uczenia się czytania (dysleksja) i opanowania poprawnej pisowni (dysortografia), którym często towarzyszy niski poziom graficzny pisma (dysgrafia). Przedrostek dys- oznacza w języku łacińskim i greckim brak czegoś, niemożność, nadaje znaczenie negatywne. Termin: dysleksja wywodzi się też od lexis – „słowa” (j. grecki) jak i od czasownika lego „czytam” (j. grecki i łaciński).

Określenie: rozwojowa oznacza, że trudności te występują w wieku rozwojowym, a więc w dzieciństwie, już od początku nauki czytania i pisania. Dysleksja nie wynika wprost z wad wzroku, słuchu ani z zaniedbania środowiskowego czy dydaktycznego. Rozpoznaje się ją tylko w wypadku normy intelektualnej. W syndromie dysleksji rozwojowej można wyróżnić dwie podstawowe formy specyficznych trudności w czytaniu (dysleksję) i trudności w opanowaniu poprawnej formy pisowni (dysortografię).

Mogą się one zmniejszać w wyniku intensywnych ćwiczeń zaburzonych funkcji (ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne prowadzone w ramach zajęć terapii pedagogicznej).

DYSLEKSJA
Specyficzne trudności tylko w czytaniu (wąskie ujęcie). Pod tym pojęciem rozumiemy specyficzne trudności w czytaniu, u których podłoża leżą zaburzenia uwagi, percepcji i pamięci wzrokowej i słuchowej, funkcji językowych oraz ich koordynacji o różnym stopniu i zakresie. Dysleksję rozpoznaje się u dziecka wówczas, gdy rozwój intelektualny jest prawidłowy, a mimo to utrzymują się trudności z opanowaniem umiejętności czytania i rozumienia czytanego tekstu. Należy do zespołu zaburzeń określanego jako dysleksja rozwojowa.

Termin ten bywa też używany jako krótsza forma nazwy całego syndromu zaburzeń, na przykład zamiast „uczeń z dysleksją rozwojową” mówimy o „dziecku dyslektycznym”, o „klasach dla uczniów dyslektycznych”, o „problemie dysleksji” itp.

DYSLEKSJA „SKOMPENSOWANA”
Według prof. M. Bogdanowicz takie określenie warto stosować w odniesieniu do starszych uczniów (np. szkoły ponadpodstawowej) w wypadku, gdy u ucznia stwierdzono dysleksję (lub wskazują na to informacje z wywiadu i analizy zeszytów z wcześniejszego okresu), lecz obecnie na skutek wieloletnich ćwiczeń, kompensującego wpływu wysokiej inteligencji, wieku, nie popełnia on już zbyt wielu błędów i są to błędy wyłącznie ortograficzne. Zdaniem prof. Bogdanowicz koniecznym warunkiem jest znajomość zasad ortografii.

Cechą charakterystyczną jest to, że te nieliczne błędy są ważkie i mają tendencje do nasilania się w sytuacji stresu, zmęczenia, słabszej koncentracji, mniejszej kontroli i braku kontaktu z językiem ojczystym.

DYSORTOGRAFIA
Specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni. Termin ten pochodzi od przedrostka dys- oraz wyrazów: orthos – prawidłowy (język grecki) grapho – piszę, rysuję (język grecki).

Są to trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego typu błędów:

  1. typowo ortograficznych, wynikających z nieprzestrzegania znanych uczniowi zasad pisowni
  2. oraz błędów specyficznych, takich jak mylenie liter (zastępowanie), opuszczanie, dodawanie i przestawianie liter i sylab, pisanie liter i cyfr zwierciadlanie.

Dysortografię rozpoznajemy u uczniów o prawidłowym rozwoju umysłowym, w przypadkach, gdy trudności występują pomimo znajomości zasad pisowni, braku wad zmysłu i zaniedbania pedagogicznego, a spowodowane są zaburzeniami opisanych procesów poznawczych i ruchowych oraz ich współdziałania. Dysortografia należy do zespołu zaburzeń określanego jako dysleksja rozwojowa.

DYSGRAFIA
Trudności w opanowaniu poprawnej formy graficznej pisma. Termin pochodzi od przedrostka dys- oraz od czasownika grapho – piszę, rysuję (j. grecki). Dysgrafia zatem wyraża się w formie zniekształceń strony graficznej pisma, takich jak:

  • niedokładności w odtwarzaniu liter,
  • złe proporcje liter w wyrazie,
  • brak połączeń liter,
  • brak należytego odstępu między literami i wyrazami,
  • brak równomiernego i jednolitego położenia pisma,
  • niepoprawne zagęszczenie liter.

Te zniekształcenia pisma wynikają z zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych (motoryki rąk, funkcji wzrokowych i koordynacji wzrokowo-ruchowej). Mogą się one zmniejszać w wyniku intensywnych ćwiczeń grafomotorycznych, w wypadku braku ćwiczeń nasilają się wraz z wiekiem, niekiedy aż do zupełnej nieczytelności pisma.

[ Powrót do indeksu ]

FRAGMENTARYCZNE ZABURZENIA – zob. deficyty rozwojowe.
FUNKCJE POZNAWCZE
zespół procesów, dzięki którym odbieramy informacje z otoczenia oraz stosunki między nimi (związki, zależności), a więc odzwierciedlamy w naszej psychice to, co nas otacza. W czytaniu i pisaniu biorą udział takie procesy poznawcze jak: uwaga, pamięć, wrażenia i spostrzeżenia (analiza i synteza wrażeń) wzrokowe, słuchowo-językowe (w odniesieniu do dźwięków mowy), dotykowe, kinestetyczne (odczuwanie ruchu), orientacja w schemacie ciała i kierunkach w przestrzeni. W komunikowaniu się za pomocą pisma oprócz funkcji wzrokowych, wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych i dotykowo-kinestetycznych zaangażowane jest też myślenie, dzięki czemu rozumiemy czytany tekst i pisząc, tworzymy nowe teksty.
FUNKCJE SŁUCHOWO-JĘZYKOWE
Funkcje słuchowe, związane z odbiorem dźwięków mowy.

[ Powrót do indeksu ]

GŁĘBOKA DYSLEKSJA ROZWOJOWA
Międzynarodowe klasyfikacje medyczne (ICD-10, DSM-IV) podają, że około 3-4% dzieci ma poważne zaburzenia o specyficznym charakterze w uczeniu się czytania. Brak jest szczegółowej charakterystyki tej postaci głębokich zaburzeń, wymienia się tylko kryterium statystyczne (istotne odchylenie od normy w testach czytania). Jako podstawę rozpoznania można byłoby przyjąć zatrzymanie się na poziomie czytania elementarnego (klasy II) i nieosiągnięcie poziomu czytania zaawansowanego lub opóźnienie o 3-4 lata w zakresie umiejętności czytania.

Tak poważnym zaburzeniom czytania zwykle towarzyszą równie poważne zaburzenia opanowania poprawnej pisowni. Najczęściej też współwystępują nasilone trudności w budowaniu wypowiedzi na piśmie, błędy stylistyczne i interpunkcyjne – w klasyfikacjach medycznych określa się je jako zaburzenia ekspresji pisania.

Wskaźnikami do zdiagnozowania tego stopnia nasilenia trudności jest występowanie głębokich deficytów rozwoju, szerokiego obszaru zaburzeń (więcej niż jedna z badanych funkcji spostrzeżeniowych, uczestniczących w czytaniu rozwija się z opóźnieniem) oraz trwałość zaburzeń (słabo poddaje się korekcie pomimo systematycznej długoterminowej pracy nad tym problemem).

Termin ten zaproponowała M. Bogdanowicz w aneksie do informatorów do egzaminu gimnazjalnego, z myślą o dostosowaniu warunków zdawania tych egzaminów do znacznie obniżonych możliwości niektórych uczniów. W tym wypadku okazało się niemożliwe zastąpienie pisemnego egzaminu formą ustną. Terminu „głęboka dysleksja rozwojowa” użyto później w rozporządzeniu MENiS z 2002 r., które umożliwia tym uczniom zwolnienie z nauki drugiego języka obcego.

[ Powrót do indeksu ]

INTEGRACJA PERCEPCYJNO-MOTORYCZNA
Wzajemne współdziałanie, współpraca funkcji: wzrokowych, słuchowo-językowych i ruchowych niezbędne m.in. do prawidłowego czytania i pisania.
INTELIGENCJA OGÓLNA, WERBALNA (SŁOWNA) I NIEWERBALNA (BEZSŁOWNA, PRAKTYCZNO-TECHNICZNA)
Trzy obszary funkcjonowania intelektualnego, które możemy mierzyć za pomocą badania skali inteligencji D. Wechslera (WISC-R). Wyniki są sformułowane w postaci ilorazów inteligencji, które możemy porównywać ze sobą i interpretować. Można ustalić, jaki jest poziom inteligencji badanej osoby (przeciętny, poniżej lub powyżej przeciętnej, wysoki itp.), który rodzaj inteligencji jest mocną stroną dziecka, na przykład bardzo dobra inteligencja werbalna pozwala dziecku dobrze funkcjonować w szkole i dzięki wypowiedziom ustnym podnosić oceny.

[ Powrót do indeksu ]

KOMPETENCJE FONOLOGICZNE /słuch fonematyczny/
Umiejętności operowania cząstkami fonologicznymi, takimi jak głoski, sylaby, logotomy (cząstki słów, niebędące głoskami ani sylabami). Te operacje to:\r\n

  • wyodrębnianie zdań z potoku wypowiedzeń,
  • słów ze zdań oraz sylab (analiza sylabowa) i głosek (analiza głoskowa) ze słów.

Jest to także proces odwrotny, a mianowicie syntetyzowanie słów z głosek (synteza głoskowa), z sylab (synteza sylabowa). Są nimi również: dodawanie, pomijanie, przestawianie cząstek fonologicznych jak:\r\n

oraz dostrzeganie wspólnych elementów słów powtarzających się cząstek, znajdujących się na końcu lub na początku słów, które pozwalają rozpoznawać i tworzyć rymy i aliteracje.

Umiejętności dokonywania takich operacji, jak wydzielenie głosek ze słowa (analiza głoskowa) i ich syntetyzowanie (synteza głoskowa), dziecko musi się uczyć. Operacje te przebiegają na poziomie metajęzykowym, a więc z udziałem tak zwanej świadomości fonologicznej (z zaangażowaniem procesów myślenia).

KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA
Współdziałanie, zharmonizowanie funkcji wzrokowych i ruchowych – manipulacyjnych, „współpraca oka i ręki”. Dzięki kojarzeniu informacji wzrokowych, dotykowych i kinestetycznych można wykonywać precyzyjne ruchy rąk pod kontrolą wzroku, między innymi rysować i pisać. U podstaw leży współpraca analizatora wzrokowego i skórno-kinestetycznego.

[ Powrót do indeksu ]

LATERALIZACJA JEDNORODNA
Dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała (u większości ludzi prawej ręki, oka i nogi). Ten model lateralizacji czynności uznawany jest za prawidłowy i wzorcowy. Za nieprawidłowy model przyjmuje się nieustaloną lateralizację, jeśli występuje ona po 6-7 roku życia.
LATERALIZACJA LEWOSTRONNA
Dominacja lewej strony ciała: lewej ręki, oka i nogi.
LATERALIZACJA PRAWOSTRONNA
Dominacja prawej strony ciała: prawej ręki, oka i nogi.
LATERALIZACJA NIEUSTALONA
Brak dominacji określonej strony ciała, wyraża się jako oburęczność, obuoczność itp. Ta postać jest charakterystyczna dla wczesnego okresu rozwoju ruchowego (wieku niemowlęcego, poniemowlęcego, przedszkolnego). Ustalenie się dominacji ręki i oka powinno nastąpić w siódmym roku życia, gdy dziecko podejmuje naukę pisania.
LATERALIZACJA SKRZYŻOWANA
Ustalona dominacja narządów ruchu i wzroku, jednakże nie po tej samej stronie ciała (np. dominacja prawego oka i lewej ręki oraz lewej nogi oraz inne warianty), co wskazuje na brak całkowitej dominacji jednej z półkul mózgowych dla czynności ruchowych po przeciwnej stronie osi ciała. Lateralizacja skrzyżowana występuje w populacji u około 30% osób, a więc nie może być traktowana jako objaw patologii. Jednak wśród uczniów z dysleksją przypadków skrzyżowanej lateralizacji jest istotnie więcej niż wśród dobrze czytających.
LOGOTOMY
Cząstki słów niebędące sylabami – inaczej subsylaby lub elementy intrasylabowe.

[ Powrót do indeksu ]

MOTORYKA DUŻA
Sprawność ruchowa całego ciała (w tym np. zdolność utrzymywania równowagi ciała, koordynacja ruchów kończyn podczas chodzenia, biegania, skakania, jeżdżenia na takich pojazdach jak hulajnoga, rower).
MOTORYKA NARZĄDÓW MOWY /poprawność artykulacji/
Sprawność ruchowa narządów mowy, która decyduje nie tylko o poprawności wymowy. Precyzyjne ruchy narządów mowy (artykulatorów) uczestniczą mniej lub bardziej świadomie w różnicowaniu głosek i dokonywaniu analizy głoskowej wyrazów (służy temu wypowiadanie po cichu głosek w czasie zapisywania długiego i złożonego słowa lub podczas odczytywania nowego trudnego wyrazu).
MOTORYKA MAŁA /motoryka rąk/
Sprawność ruchowa rąk w zakresie szybkości ruchów, ich precyzji; czynności manualne niezbędne są podczas samoobsługi, rysowania, pisania.

[ Powrót do indeksu ]

NAUCZYCIEL TERAPEUTA
Specjalista w prowadzeniu terapii pedagogicznej (w formie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych) uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Kwalifikacje zdobywa na studiach podyplomowych na wyższych uczelniach (350 godzin, 3 semestry) lub na kursach kwalifikacyjnych organizowanych przez ośrodki doskonalenia nauczycieli.

[ Powrót do indeksu ]

OCENA JAKOŚCIOWA POZIOMU ORTOGRAFICZNEGO PISMA
Ocena opisowa, czyli wskazanie przez nauczyciela popełnionych błędów (jakie kategorie błędów wystąpiły i w jakiej ilości).
OPINIA
Zawiera wyniki badań psychologicznych i pedagogicznych, czasem także logopedycznych, oraz odpowiadające im zalecenia dla rodziców i nauczycieli dziecka.

Szczególnym przypadkiem jest opinia o potrzebie wczesnego wspomagania – jedyna wydawana przez zespół orzekający dla dzieci nie objętych jeszcze nauczaniem w szkole.

ORZECZENIE
Dokument wydany przez poradnię na podstawie decyzji zespołu orzekającego, który otrzymują uczniowie z upośledzeniem umysłowym, niepełnosprawni ruchowo i przewlekle chorzy (nie krócej niż 21 dni).

[ Powrót do indeksu ]

PAMIĘĆ MIMOWOLNA (mechaniczna)
Zdolność do przyswajania wiedzy w sposób mimowolny, nieuświadomiony; polega na utrwaleniu się w centralnym układzie nerwowym śladu pamięciowego spostrzeżenia (obrazu wzrokowego lub słuchowego, dotykowego itp.) w postaci zapamiętania mimowolnego, mechanicznego, a więc bez zaangażowania, motywacji i większego wysiłku.

Małe dzieci mają bardzo dobrą pamięć mimowolną, potrafią na przykład zapamiętać długi fragment wiersza, nawet bez jego zrozumienia. Dobra pamięć mimowolna jest bardzo pożądana w szkole, sprzyja uczeniu się wielu szczegółów, danych ilościowych, szeregu liczb, dat – którymi przeładowany jest materiał dydaktyczny – i tym samym ułatwia dziecku osiąganie wyższych wyników.

Dzieci o słabej pamięci mechanicznej muszą intensywnie rozwijać myślenie logiczne, dowolne, opierając się na pamięci logicznej. Nie wynoszą zbyt wiele z lekcji i muszą znacznie więcej pracować w domu, a także wymyślać sobie różne strategie uczenia się ułatwiające im zapamiętanie materiału bogatego w szczegółowe informacje.

PAMIĘĆ WZROKOWA
Zdolność do utrwalania i przypominania informacji wizualnej (zapamiętywania spostrzeżeń wzrokowych) i dzięki temu przyswajania wiedzy. Taki sposób nauki nazywamy stylem uczenia się preferującym zaangażowanie głównie funkcji wzrokowych – analizatora wzrokowego (kiedyś uczniów, których mocną stroną była pamięć wzrokowa, określano mianem „wzrokowców”).

Wiedza na ten temat jest bardzo istotna w planowaniu edukacji i budowaniu indywidualnego programu terapii. Można dobierać odpowiednie metody, techniki uczenia się (np. w trudnym słowie ogórek warto wmontować obrazek ogórka z ogonkiem w kształcie litery ó w celu ułatwienia zapamiętania poprawnej formy ortograficznej tego słowa).

PAMIĘĆ SŁUCHOWA
Zdolność do utrwalania i przypominania informacji dźwiękowej (zapamiętywania spostrzeżeń słuchowych werbalnych i niewerbalnych) i dzięki temu przyswajania wiedzy. Taki sposób nauki nazywamy stylem uczenia się preferującym zaangażowanie głównie funkcji słuchowych – analizatora słuchowego (kiedyś uczniów, których mocną stroną była pamięć słuchowa, określano mianem „słuchowców”).

Należy zaznaczyć, że inne możliwości może mieć dziecko w zakresie pamięci werbalnej, inne w odniesieniu do pamięci muzycznej, ponieważ każda z tych form pamięci jest związana z dobrym funkcjonowaniem innej półkuli mózgowej (np. pamięć werbalna jest związana głównie z półkulą lewą, gdzie zazwyczaj znajdują się ośrodki mowy). Wiedza na ten temat jest bardzo istotna w planowaniu edukacji i budowaniu indywidualnego programu terapii. Można dobierać odpowiednie metody, techniki uczenia się (np. uczyć się materiału, mówiąc głośno, rapując, śpiewając lub wypowiadając krótkie rymowanki, jak się to odbywa na zajęciach z wykorzystaniem Metody Dobrego Startu M. Bogdanowicz).

PAMIĘĆ SŁUCHOWA BEZPOŚREDNIA /pamięć świeża/
Pozwala zapamiętywać i natychmiast odtworzyć usłyszany materiał. Pamięć słuchową bezpośrednią wykorzystujemy, pisząc dyktanda czy powtarzając za kimś numer telefonu. Zdolność pamięci bezpośredniej jest ograniczona do kilkudziesięciu sekund, potem materiał utrwala się w pamięci długoterminowej lub ulega zapomnieniu. Ograniczenia dotyczą też objętości (np. niewiele osób jest w stanie zapamiętać szeregi 7-cyfrowe, a tym bardziej 8-cyfrowe).

Utrzymanie w pamięci świeżego śladu słuchowego słowa odgrywa dużą rolę w pisaniu pod dyktando, zaś szeregu liczb w odpowiednim szyku – podczas odpytywania z matematyki. Zaburzenia bezpośredniej pamięci słuchowej powodują, że uczeń ma trudności z zapamiętaniem dwóch poleceń jednocześnie, zapamiętaniem długich zdań i poprawnym ich zapisywaniem podczas notowania wykładu na lekcji, ze zrozumieniem wypowiedzi w języku obcym, liczeniem w pamięci.

Znajomość tych problemów powinna skłonić nauczyciela do wyboru odpowiednich metod uczenia się oraz dostosowania wymagań wobec dziecka. Podczas pisania ze słuchu lub dyktowania tekstu na lekcji należy uwzględniać specjalne potrzeby edukacyjne ucznia, a więc dzielić zdania na mniejsze porcje, stosować więcej powtórek dyktowanego tekstu. Nie należy wymagać liczenia w pamięci zbyt skomplikowanych działań.

Diagnozowanie pamięci świeżej najczęściej sprowadza się do powtarzania szeregów cyfrowych wprost i wspak. Natomiast powtarzanie szeregów wyrazów sensownych lub bezsensownych traktujemy jednocześnie jako pomiar pamięci fonologicznej (ze względu na wykorzystany materiał językowy).

Zaburzenia pamięci bezpośredniej łatwo rozpoznać, obserwując dziecko, gdy często prosi o powtórzenie polecenia lub danych. Analiza wytworów jest również przydatna, ponieważ błędy wynikające ze słabej pamięci bezpośredniej są charakterystyczne: pisząc dyktando, uczniowie opuszczają pojedyncze wyrazy, zmieniają ich kolejność, zamieniają na inne wyrazy podobne brzmieniowo lub znaczeniowo, błędnie zapisują końcówki, zmieniają większe fragmenty tekstu.

Pamięć można w dużym stopniu wyćwiczyć, co czynią na przykład aktorzy.

PAMIĘĆ SŁUCHOWA OPERACYJNA
Często jest utożsamiana z pamięcią bezpośrednią i rozumiana jako zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania określonych operacji, działań utrzymywanych w pamięci, takich, jak powtarzanie szeregu cyfr wspak, podawanie co trzeciej liczby, zaczynając od 100 i cofając się, wykonywanie prostych działań matematycznych bez użycia palców ani kartki papieru.
PAMIĘĆ SEKWENCYJNA
Zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania sekwencji cyfr, nazw (np. nazw pór dnia, roku, posiłków, dni tygodnia, miesięcy) jest słaba obniżona u dzieci z dysleksją na podłożu zaburzeń funkcji słuchowo-językowych i ruchowych. Dzieci te mają też trudności z przyswojeniem określonych sekwencji ruchowych podczas pisania (powolne, brzydkie i niepłynne pismo), zajęć na wf-ie i na lekcjach tańca (kłopoty z przyswajaniem sobie układów gimnastycznych i tanecznych). Trudności tego typu dają o sobie też znać podczas uczenia się zapisu reakcji chemicznych (długich sekwencji znaków) i przekształceń matematycznych.
PAMIĘĆ ŚWIEŻA – zob. pamięć słuchowa bezpośrednia
PARCJALNE ZABURZENIA – zob. deficyty rozwojowe.
PERCEPCJA
Organizacja i interpretacja wrażeń zmysłowych, w celu zrozumienia otoczenia. Percepcja to postrzeganie, uświadomiona reakcja narządu zmysłowego na bodziec zewnętrzny, sposób reagowania, odbierania wrażeń.
PROCES AUTOMATYZACJI PISANIA
Pisanie w sposób automatyczny, niezależny od świadomego wysiłku (skupiającego całą uwagę na wykonywanej czynności), odbywa się na podstawie udoskonalonego utrwalonego mechanizmu współdziałania ośrodków mózgowych zaangażowanych w czynność.

Uczniowie z problemem dysleksji mają duże trudności z przyswajaniem sobie pisowni wyrazów, której nie regulują określone zasady ortograficzne, na przykład wyrazu który, pomimo iż bardzo często występuje. Dotyczy to pisowni wyrazów z rz, ó niewymiennym. W pracach znajdujemy ten sam wyraz raz napisany tak, a innym razem inaczej. Mało pomaga w tych wypadkach intensywne czytanie książek.

Dorosłe osoby z dysleksją mają problemy nawet z automatyzacją własnego podpisu, co jest tak ważne na przykład w banku i przy podpisywaniu dokumentów.

PSYCHOGRAM w SKALI INTELIGENCJI WECHSLERA (WISC-R)
Wykres wyników poszczególnych zadań, z których każde służy do oceny innych aspektów inteligencji. Pozwala to wykreślić profil wyników, dostrzec dysharmonie rozwoju (mocne strony – wysoki poziom rozwoju i słabe strony – dysfunkcje), określić, czy profil jest specyficzny dla dysleksji rozwojowej. Analiza profilu pozwala ukierunkować pracę edukacyjno-terapeutyczną z dzieckiem.

[ Powrót do indeksu ]

Rozwój PRAKSJI
Rozwój zdolności do wykonywania ruchów celowych, charakterystycznych dla gatunku ludzkiego.
Rozwój PSYCHORUCHOWY
Całość procesów psychicznych (intelektualnych, orientacyjno-poznawczych oraz motorycznych), rozwijających się harmonijnie. Istnieją metody oceny poziomu rozwoju psychoruchowego, których wynik jest formułowany w postaci ilorazu rozwoju (IR) oraz wieku rozwoju (WR odpowiada określonemu wiekowi życia).
Rozwój PSYCHORUCHOWY ZABURZONY
Zakłócenia rozwoju ze względu na tempo (rozwój opóźniony, przyśpieszony), rytm rozwoju (częściowo opóźniony lub/i przyśpieszony, por. zaburzenia parcjalne i fragmentaryczne, czyli rozwój nieharmonijny; wąskozakresowe opóźnienia rozwoju określa się również jako deficyty rozwojowe) oraz dynamikę (rozwój nierównomierny w kolejnych okresach życia, o różnym tempie).
Rozwój PSYCHORUCHOWY NIEHARMONIJNY (lub dysharmonijny)
Zakłócenia tempa rozwoju poszczególnych sfer (procesów orientacyjno-poznawczych oraz motorycznych), na przykład niektóre sfery rozwijają się w przeciętnym tempie, podczas gdy inne rozwijają się z opóźnieniem lub przyspieszeniem. Istnieją metody oceniania poziomu rozwoju psychoruchowego, których wynik jest formułowany w postaci ilorazu rozwoju (IR) oraz wieku rozwoju (WR odpowiada określonemu wiekowi życia).
RYZYKO DYSLEKSJI
Obecność symptomów dysharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka (deficyty rozwoju funkcji uczestniczących w czynności czytania i pisania), które zapowiadają wystąpienie dysleksji rozwojowej. M. Bogdanowicz, opracowała oryginalną metodę ich diagnozowania: Skalę Ryzyka Dysleksji.

Terminem tym można też określać wywołane przez te dysfunkcje pierwsze niepowodzenia w nauce czytania i pisania w klasach „zerowej” i pierwszej.

[ Powrót do indeksu ]

SŁUCH FONEMOWY
Zdolność różnicowania głosek, dzięki dokonywaniu analizy dźwięków mowy i odróżniania ich (np. głosek z-s, które brzmią podobnie, ponieważ różnią się tylko jedną cechą dystynktywną: dźwięcznością, stąd możliwość odróżniania słów takich jak koza-kosa).
SŁUCH FONEMATYCZNY por. kompetencje fonologiczne lub umiejętności fonologiczne
SPRAWNOŚĆ MANUALNA OBNIŻONA
Opóźnienie lub nieprawidłowy rozwój motoryki rąk, objawiający się opóźnieniem rozwoju praksji (opanowania ruchów specyficznych dla człowieka), niską sprawnością ruchową w formie małej precyzji drobnych ruchów.

W tych przypadkach charakterystyczną cechą jest późne zdobywanie umiejętności samoobsługi (ubieranie się, zapinanie guzików, zawiązywanie sznurowadeł) i codziennych czynności, które wykonywane są wolno i niezręcznie. Dzieci te znane są z nieumyślnego psucia zabawek i przyborów szkolnych oraz przedmiotów codziennego użytku. Cechuje je, także w późniejszym życiu, nieumiejętność posługiwania się narzędziami, nawet takimi jak nożyczki.

Niska sprawność manualna powoduje słaby poziom graficznej strony pisma, wolne tempo pisania, niestaranność zapisów w zeszytach, nieprawidłowy uchwyt narzędzi pisania. Zeszyty tych dzieci są nieestetyczne, mają pozaginane rogi (tzw. ośle uszy), luki w zapisie na lekcjach (ponieważ dziecko nie zdążyło zapisać tekstu), mało czytelne pismo (dysgrafia).

Podczas wycinania, rysowania, wyklejania można obserwować złą koordynację ruchów rąk, nadmierne napięcie mięśniowe i w efekcie zbyt silny nacisk narzędzia podczas pisania i rysowania. Powoduje to dziurawienie kartek, łamanie kredek. Pismo jest niejako wyryte w zeszycie, a wyrazy można odczytać na kolejnej kartce. Ruchy ręki są mało płynne i kanciaste, dzieci rysują w charakterystyczny sposób. W rysunkach obserwuje się przewagę linii prostych, małą ilość linii falistych.

Natomiast przy zbyt słabym napięciu mięśniowym linie rysunków są nikłe, słabo widoczne. Dlatego też rysunki i pismo dzieci z obniżoną sprawnością manualną cechuje niski poziom graficzny. Dzieci te wolno piszą i szybko się męczą. Dlatego oskarżane są o lenistwo, gdy uda się im ładnie napisać tylko pierwsze pół strony pracy.

[ Powrót do indeksu ]

TEMPO UCZENIA SIĘ WZROKOWO-RUCHOWEGO
Szybkość uczenia się pisania symboli graficznych opartego na koordynacji oka i ręki, uzależnionego od prawidłowej sprawności ruchowej rąk i silnej lateralizacji. Jest mierzone przez jeden z podtestów skali WISC-R; osoby z dysleksją osiągają w nim istotnie gorsze wyniki.
TERAPIA PEDAGOGICZNA
Specjalistyczne zajęcia korekcyjno-kompensacyj-ne, prowadzone różnorodnymi metodami i technikami, które mają na celu usprawnianie zaburzonych funkcji i wyrównanie deficytów rozwoju.

Nieprawidłowe jest określanie tych zajęć mianem reedukacji („re-edukować” oznacza „ponownie uczyć”), ponieważ dzieci z dysleksją nigdy nie umiały czytać ani poprawnie pisać. Jest to termin stosowny do określania pomocy w przypadkach nabytej dysleksji. Osobą, która prowadzi te specjalistyczne ćwiczenia, jest nauczyciel terapeuta (nie zaś re-edukator).

[ Powrót do indeksu ]

UKRYTA LEWORĘCZNOŚĆ
Określenie wieloznaczne, niekiedy stosuje się je, gdy ktoś podczas pisania używa prawej ręki, podczas gdy w rzeczywistości lewa ręka jest wiodąca. Inne czynności są (lub mogą być) wykonywane lewą ręką. Jest to w gruncie rzeczy osoba leworęczna, przeuczona.

Podobne symptomy obserwujemy u dziecka o nieustalonej lateralizacji, gdy nie wykształciła się ostatecznie dominacja ręki i dziecko używa zamiennie raz jednej, raz drugiej ręki (w niewielkim stopniu preferując jedną z rąk do określonych czynności). Dlatego wydaje się, że lepiej posługiwać się określeniami bardziej jednoznacznymi.

UMIEJĘTNOŚCI FONOLOGICZNE por. kompetencje fonologiczne lub słuch fonematyczny

[ Powrót do indeksu ]

WSKAŹNIK FRAGMENTARYCZNEGO DEFICYTU ROZWOJOWEGO (Wfdr)
Wskaźnik oceny głębokości zaburzeń rozwoju badanej funkcji. Zaproponowała go H. Spionek (1965). Oblicza się go, dzieląc opóźnienie w rozwoju do wieku życia.

Wskaźnik od 0,20 oznacza istotne opóźnienie rozwoju i jest sygnałem konieczności objęcia ucznia zajęciami terapii pedagogicznej. Wskaźnik 0,30 to bardzo poważne opóźnienie, którego nie da się pokonać bez udziału w specjalistycznych ćwiczeniach, wymaga długiej i systematycznej pracy.

Wfdr to, podobnie jak iloraz inteligencji, wskaźnik o bezwzględnej wartości. Dlatego możemy dzięki niemu porównać wyniki testowe dzieci w różnym wieku, jak i wyniki tego samego dziecka na przestrzeni jego życia (w różnych okresach).

[ Powrót do indeksu ]

ZABURZENIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ
Przejawiają się brakiem orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała oraz w kierunkach przestrzeni: w lewo, w prawo, wyżej, niżej, w przód, w tył, nad, pod itp. Dziecko nie umie prawidłowo wskazać prawych i lewych części własnego ciała (wymagane w 6-7 roku życia), u osoby znajdującej się naprzeciwko (wieku 8 lat), nie potrafi określić położenia trzech przedmiotów względem siebie (10 lat) z użyciem nazw: prawo, lewo i w operowaniu pojęciami wyrażającymi różne stosunki przestrzenne.

W późniejszym wieku ma trudności w rozumieniu rysunków, schematów, sytuacji przestrzennych, umiejscowieniu elementów na ilustracjach, określaniu wzajemnego ich położenia, orientacji na mapie.

U tych dzieci pojawiają się trudności w rysowaniu (niewłaściwe proporcje, rozplanowanie elementów, układu przestrzennego tabel, wykresów), czytaniu (przestawianie liter i całych cząstek wyrazów podczas czytania, przeskakiwanie wersów i czytanych linijek, trudności w dekodowaniu struktur logiczno-gramatycznych, odczytywaniu liczb i cyfr, np. 16 jako 61 itp.) oraz trudności w pisaniu (rozplanowanie liter na określonej przestrzeni kartki, mylenie linijek, mylenie znaków graficznych: liter i cyfr o podobnych kształtach, lecz inaczej położonych w przestrzeni np. 6 i 9,p i b, mylenie proporcji i kierunku zapisów, na przykład zapisywanie wyrazów, działań matematycznych od prawej do lewej strony).

ZABURZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ
Słuchowe zaburzenia odbioru mowy, nie spowodowane niedosłuchem, lecz zaburzeniami analizy i syntezy dźwięków mowy, wynikającymi z nieprawidłowego funkcjonowania odpowiednich okolic mózgu, głównie w lewej półkuli, gdzie zlokalizowany jest ośrodek korowy słuchowy.

Termin percepcja słuchowa w odniesieniu do zjawiska dysleksji nie jest zatem właściwy, ponieważ jest zbyt ogólny. Obejmuje bowiem wszystkie zjawiska spostrzegania słuchowego: rozpoznawania dźwięków muzycznych (muzyka, śpiew), mechanicznych (stukot kół, gwizd lokomotywy), dźwięków naturalnych (głosy zwierząt, odgłosy przyrody, odgłosy wydawane przez człowieka, jak kaszel), podczas gdy w kontekście specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, interesuje nas tylko odbiór mowy na podstawie przetwarzania fonologicznego (uwaga, percepcja dźwięków mowy, pamięć) oraz jej nadawanie – ekspresja słowna.

W polskiej literaturze przedmiotu i w praktyce profesjonalnej używamy wielu terminów, które traktowane są jako synonimy, chociaż mają szerszy lub węższy zakres znaczenia: funkcje słuchowe, percepcja słuchowa, percepcja dźwięków mowy, słuch mowny, słuch fonemowy, słuch fonematyczny, słuch fonologiczny, przetwarzanie fonologiczne, aspekt fonologiczny języka, świadomość fonologiczna, kompetencja lub sprawność fonologiczna.

Aby uniknąć nieporozumień wynikających z niejasnego zakresu znaczeniowego tych terminów prof. M. Bogdanowicz proponuje posługiwanie się terminem funkcje słuchowo-językowe.

Zakłócenia rozwoju funkcji słuchowo-językowych przejawiają się jako:

  1. zaburzenia słuchu fonemowego – trudności w spostrzeganiu dźwięków mowy, a więc w odróżnianiu głosek i różniących je cech dystynktywnych (na przykład głosek z-s, które różni tylko jedna cecha dystynktywna – dźwięczność). Zaburzenia te sprawiają, że dziecko ma trudności z odróżnianiem głosek podobnych fonetycznie, bo zbliżonych do siebie pod względem akustyczno-artykulacyjnym, a więc różniących się tylko jedną cechą dystynktywna. Stąd wynikają trudności w odróżnianiu od siebie wyrazów i ich poprawnym zapisywaniu. Należą tu też błędy w pisowni zmiękczeń, zapisywaniu l-j, odróżnianiu samogłosek nosowych i cząstek -om, -em, -on, -en, pisowni głosek dźwięcznych (lecz nie na pozycjach, w których tracą dźwięczność i są zapisywane fonetycznie). Zapis fonetyczny rzeczywistej wymowy nie jest błędem tego rodzaju, traktowany jest jako błąd ortograficzny, wynikający z braku świadomości ortograficznej, znajomości zasad i braku automatyzacji wzorców ruchowych podczas pisania;
  2. zaburzenia umiejętności fonologicznych, a więc operowania cząstkami fonologicznymi mowy takimi jak głoski, sylaby, logotomy. Te zaburzenia przejawiają się specyficznymi trudnościami szczególnie podczas czytania i pisania nowych wyrazów. Charakterystyczne błędy to: przestawianie i opuszczanie liter, końcówek wyrazów, wolne tempo pisania i nasilenie błędów w pisaniu ze słuchu.

W czytaniu zaburzeniom tym towarzyszy długo utrzymujące się głoskowanie, wolne tempo i brak płynności, błędy w czytaniu (opuszczanie i zamiana liter), trudności w scalaniu w dźwiękową całość wyrazów, kłopoty w czytaniu wyrazów nieznanych, niewłaściwa intonacja, a w związku z tym trudności w rozumieniu czytanych treści.

Zaburzeniom percepcji słuchowej dźwięków mowy mogą towarzyszyć wady wymowy, ponieważ dziecko nie dokonuje korekty artykulacji pod kontrolą słuchu, często mówi niewyraźnie. Uczeń z tymi zaburzeniami ma też trudności w nauce języków obcych. Ze względu na słabszy rozwój funkcji słuchowo-językowych często u tych dzieci stwierdza się niższą inteligencję słowną w porównaniu z inteligencją bezsłowną (praktyczno-techniczną). Dlatego też dzieci te słabiej sobie radzą w wypowiadaniu się, rozumieniu poleceń i instrukcji słownych, przypominaniu sobie nazw.

Zaburzenia funkcji językowych objawiają się wprawdzie przede wszystkim rozwojem fonologicznego aspektu języka, lecz w wielu przypadkach obserwuje się również zakłócenia rozwoju morfologiczno-syntaktycznego jego aspektu. Objawiają się one trudnościami w poprawnym wypowiadaniu się na piśmie (rzadziej dotyczy to wypowiedzi ustnych). Dzieci te budują ubogie i krótkie wypowiedzi, mają trudności z wyrażeniem swoich myśli za pośrednictwem słów, co określa się jako słabą ekspresję słowną. Dzieci te słabo radzą sobie z dokonywaniem analizy zdań – dzieleniem na wyrazy, mają trudności z umiejscowieniem znaków przestankowych. Typowe dla zakłóceń rozwoju tego aspektu języka są błędy w pisaniu wyrażeń przyimkowych, polegające na łączeniu wyrazów lub ich rozdzielaniu, popełnianiu błędów gramatycznych (agramatyzmy).

Ze względu na utrudniony rozwój aspektu semantycznego języka oraz słabą pamięć słuchową i sekwencyjną uczniowie z dysleksją mają trudności z nauką na pamięć nazw, dat, dni tygodnia, nazw miesięcy, a także wierszy, słów piosenek, tabliczki mnożenia. Dysponując bogatym zasobem słownika, mają ograniczony dostęp do niego, z trudem przypominają sobie słowa, dane, szczególnie gdy te są zorganizowane w sekwencje.

Całość tych trudności określa się w międzynarodowych klasyfikacjach medycznych jako zaburzenia ekspresji słownej. Wielość opisanych objawów wynika z faktu, iż dysleksją rozwojowa jest uwarunkowana głównie zaburzeniami rozwoju funkcji językowych, co wpisano do definicji dysleksji.

Zaburzenia opisanego typu nie wykluczają prawidłowego słuchu muzycznego, a nawet absolutnego słuchu i talentu muzycznego.

ZABURZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ
Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, zaburzenia postrzegania i różnicowania kształtów, rejestracji położenia przestrzennego elementów.

Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów na ilustracjach, w rozumieniu treści przedstawionych graficznie, opisują ilustracje w sposób ubogi, rozpoznają małą liczbę szczegółów, mają problemy w rysowaniu i odwzorowywaniu kształtów z pamięci i według wzoru, a wykonywane przez nie rysunki są ubogie i prymitywne, uproszczone i pozbawione szczegółów.

Dzieci te mają przede wszystkim trudności w przepisywaniu tekstu ze wzoru, w pisaniu z pamięci. Mylą litery podobne pod względem kształtu (l-t-ł, a-o, a-ą, c-e), podobne, lecz różniące się położeniem elementów w stosunku do osi poziomej, i pionowej (b-d-p-g, w-m, n-u); mają trudności w zapamiętywaniu kształtu liter, pomijają znaki diakrytyczne liter, odwracają kolejność liter w grupach wyrazowych {tar-rat-tra itp.); litery są nierówne, wychodzą poza linie, tempo pisania jest wolne, często obok siebie występują te same wyrazy zapisane błędnie i poprawnie.

W pierwszym okresie nauki czytania dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej wykazują trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednikiem graficznym (mylą litery i wyrazy podobne pod względem graficznym, zgadują i rozpoznają zapisy na podstawie przypadkowych cech). Cechuje je bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego oraz trudności w rozumieniu czytanych treści ze względu na zbyt silną koncentrację na technice czytania.

ZABURZENIA FUNKCJI PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH
Są to zaburzenia:

  • funkcji wzrokowych,
  • funkcji słuchowych,
  • rozwoju ruchowego,
  • procesu lateralizacji.

 

ZABURZENIA ROZWOJU PSYCHOMOTORYCZNEGO – por. deficyty rozwojowe.
ZABURZENIA ZACHOWANIA
Uporczywy i powtarzający się wzorzec charakteryzujący się zachowaniem aspołecznym i buntowniczym. Zaburzenia zachowania są czymś więcej niż dziecięcą złością czy buntem – są względnie trwałym i społecznie nieaprobowanym nawykiem.
ZESPÓŁ NADPOBUDLIWOŚCI PSYCHORUCHOWEJ Z ZABURZENIAMI KONCENTRACJI UWAGI
(z j. angielskiego Attention-Deficit Hyperactivity Disorder = ADHD; Attention Deficit Disorder = ADD)

Zespół zaburzeń charakteryzujący się nadmierną aktywnością (hiperaktywnością, nadruchliwością), brakiem koncentracji uwagi oraz impulsywnością. Choć objawy te pojawiają się w dzieciństwie, zespół może być rozpoznany dopiero w późniejszych latach życia.Klasyfikacja Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego – DSM-IV, określa bardzo szczegółowo jakie muszą być spełnione kryteria aby można było rozpoznać ADHD.

O nadruchliwości, świadczą takie zachowania jak: dziecko często jest w ruchu; „biega jak nakręcone”; wstaje z miejsca w czasie lekcji lub w innych sytuacjach wymagających spokojnego siedzenia; często jest nadmiernie gadatliwe.

Wśród zaburzeń koncentracji uwagi wymienia się m.in. takie charakterystyki: dziecko nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkolnych, pracy lub w czasie wykonywania innych czynności, popełnia błędy wynikające z niedbałości; często wydaje się nie słuchać tego, co się do niego mówi; często zapomina o różnych codziennych sprawach; często gubi rzeczy niezbędne do pracy lub innych zajęć np.: zabawki, przybory szkolne, ołówki, książki, narzędzia.

Kolejną charakterystyką dziecka jest impulsywność: często ma kłopoty z zaczekaniem na swoją kolej; często przerywa lub przeszkadza innym (np. wtrąca się do rozmowy lub zabawy).

By zdiagnozować ADHD objawy zaburzenia dziecka muszą ujawnić się przed 7 rokiem życia, występować przynajmniej w dwóch różnych typach sytuacji (np. w szkole i w domu) oraz w istotnym klinicznie stopniu upośledzać jego funkcjonowanie w którejś z dziedzin życia. Trzeba także wcześniej wykluczyć możliwość, że wymienione zachowania są symptomami innego zaburzenia psychicznego.

ZMĘCZENIE RĘKI PISZĄCEJ
Spowodowane jest zbyt silną koncentracją na technice pisania, nadmiernym wysiłkiem wynikającym z napięcia mięśniowego, którego dziecko nie potrafi kontrolować.

Te objawy dysgrafii występują wskutek słabej sprawności motorycznej ręki, zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dodatkowym czynnikiem sprawczym jest utrwalenie się wadliwych nawyków związanych z czynnością pisania, na przykład nieprawidłowym sposobem trzymania narzędzia graficznego.

Niekiedy dziecko potrafi ładnie zapisać pół strony zeszytu, a na następnej już „bazgrze” ze względu na zmęczenie ręki, a nie spadek motywacji. U starszych uczniów godne polecenia jest pisanie pismem drukowanym, co zwalnia tempo pisania, a brak połączeń pomiędzy literami dodatkowo podnosi czytelność pisma. Wskazane jest korzystanie przez ucznia z maszyny do pisania lub komputera. W tych przypadkach pisanie ręczne zupełnie mija się z celem, ponieważ uczeń nie może korzystać z notatek, a nauczyciel nie może odczytać treści prac.

ZWOLNIENIE TEMPA ROZWOJU – por. deficyty rozwojowe.

[ Powrót do indeksu ]

W związku z ogłoszonym na terenie Polski stanem epidemii:

 

1/ Nowa organizacja pracy Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Rabce-Zdroju

 

2/ w sprawach pilnych prosimy o kontakt telefoniczny pod numerami telefonów:

 

0 18 26 77 604
515 791 549
515 791 565
727 606 610

 

3/ prosimy o składanie dokumentów do Poradni drogą pocztową na adres:

 

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Rabce-Zdroju
ul. Słowackiego 2
34-700 Rabka-Zdrój

 

4/ Zachęcamy do odwiedzania na naszej stronie zakładkę „"WSKAZÓWKI”, gdzie w „Opracowaniach” będziemy sukcesywnie zamieszczać wskazówki, porady oraz informacje dla rodziców i nauczycieli oraz konkretne ćwiczenia do pracy z dziećmi.

 

5/ Zachęcamy do zapoznawania się na bieżąco z informacjami zamieszczanym w Aktualnościach.

Skip to content